КОНСУЛЬТАЦИЯ №1 ТЕМА: «Правила создания проблемных ситуаций»

При  реализации  требований Стандарта второго поколения  учителю необходимо по-новому строить свои уроки. Одним из важных шагов в этом направлении является создание проблемных ситуаций.

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед обучающимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям обучающегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

3.Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

4.Проблемными заданиями могут быть:

1)      усвоение;

2)      формулировка вопроса;

3)      практические здания.

5.Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

6.Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания обучающемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.

     Всегда ли ученик сам выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода:

1)      Учитель сам ставит и решет проблему;

2)      Учитель сам ставит и решет проблему, привлекая обучающихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;

3)      Обучающиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;

4)      Обучающиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

Учебная проблема не тождественна задаче. Учебная проблема – форма реализации принципа проблемности в обучении. Учебная проблема – явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли, так же как любое суждение, пока оно не станет логически завершенным. Задача – явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме, и превращается задача в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания.

Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования».

Основные функции учебной проблемы:

1)      Определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы.

2)      Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

1.      Проблема должна быть доступной пониманию обучающихся. Вторым требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.

2.      Формулировка проблемы должна заинтересовать обучающихся.

3.      Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если обучающихся специально предупредить, что будет решатся проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.

Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов:

а) анализ проблемной ситуации;

б) осознание сущности затруднения – видение проблемы;

в) словесная формулировка проблемы.

Учебная проблема не является проблемой для учителя. Учитель ставит перед учениками проблемный вопрос или проблемную задачу. Такая постановка ведет к возникновению проблемной ситуации принятию учеником проблемы, сформулированной и поставленной учителем.

Процесс постановки учебной проблемы должен осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил:

1)      отделение (ограничение) известного от неизвестного,

2)      локализация (ограничение) неизвестного,

3)      определение возможных условий для успешного решения,

4)      наличие в формулировке проблемы неопределенности.

Приёмы создания проблемной ситуации

Тип проблемной ситуации	Тип противоречия	Приёмы создания проблемной ситуации
С удивлением	Между двумя (или более) положениями	1.Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения. 2.Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием.
	Между житейским представлением учащихся и научным фактом	3. Шаг 1. Обнаружить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку». Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.
С затруднением	Между необходимостью выполнить задание учителя	4.Дать практическое задание, не выполнимое вообще. 5.Дать практическое задание, не сходное с предыдущими. 6. Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими. Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено.

Консультация №3. Тема: «Подготовка к написанию части С по литературе»

Организация работы по части С направлена на развитие умения строить письменное монологическое высказывание на литературную тему. Отмечено, что создание полноформатного, собственного речевого высказывания (задания С1-С5) по-прежнему вызывает затруднения у многих экзаменуемых, что объясняется как недостаточным знанием текстов художественных произведений, так и недостаточным умением использовать теоретико-литературные знания, формулировать и обосновывать те или иные суждения, аргументировать их при помощи самостоятельно подобранных примеров. Поскольку данная часть экзаменационной работы является самой сложной, но и самой высоко оцениваемой по баллам, то усиливается необходимость более продуманной и качественной подготовки обучающихся к написанию развернутого высказывания.

Прежде всего, учитель должен чётко представлять, на какие проблемные вопросы должен будет ответить выпускник в части С. Разработчики КИМов предлагают примерные формулировки таких вопросов. При изучении художественных произведений, включённых в кодификатор, целесообразно выстраивать работу таким образом, чтобы данные вопросы были включены в анализ произведения. Темами для промежуточных или итоговых письменных работ по литературе также могут являться данные проблемные вопросы.

Обязательным условием подготовки части С является тщательное изучение критериев проверки и оценки выполнения заданий с развернутым ответом. При проверке письменных работ следует опираться на эти критерии, давать письменное обоснование выставленной оценки.

Особенно трудно даётся современным школьникам анализ лирического произведения. Можно выйти по этому адресу и познакомиться с опытом Денисовой Натальи Георгиевны, учителя литературы из города Норильска, которая разработала свою схему анализа стихотворения, что и отражено в статье «Имманетный анализ текста как элемент подготовки к ЕГЭ по литературе». (http://festival.1september.ru/articles/519055).

Коллеги, если у вас есть интересные наработки по этой проблеме, есть возможность поделиться ими на семинаре в марте. Жду ваших предложений!

КОНСУЛЬТАЦИЯ №2 Тема: «Разноаспектный анализ текста»

Добрый день, коллеги!

Предлагаю обсудить заявленную в теме проблему разноаспектного анализа текста на занятиях по русскому языку в старших классах.

Перед выходом на выпускные экзамены, обучающиеся должны уметь анализировать разные виды текстов в соответствии с содержанием, стилем, типом, выразительными средствами, соблюдать все нормы литературного языка. Решению этих задач во многом способствуют занятия, посвященные разноаспектному анализу текста. Это сложная комплексная работа, т.к. текст не просто совокупность, сумма предложений, а сложное целостное образование, тематически и функционально законченное целое.

Стилистический аспект анализа текста состоит в том, чтобы определить стиль текста с учетом его назначения, сферы употребления и языковых примет; выделить ведущий тип речи или сочетание типов речи в тексте; объяснить жанровую принадлежность текста.

Композиционно – содержательный аспект анализа текста предполагает определение темы и идеи текста, основных структурных частей, микротем каждой части, а также тип связи предложений в тексте.

Орфографический аспект анализа текста определяет следующие задания: найти в тексте слова, которые могут вызвать затруднения при написании; объединить слова с одинаковыми орфограммами в «гнезда», объяснить их; подобрать материал для словарного диктанта.

Синтаксический и пунктуационный аспекты взаимосвязаны и направляют работу на определение разновидностей типов предложений в тексте, объяснение расстановки знаков препинания, подбор нескольких предложений для синтаксического разбора.

Лексический аспект включает анализ средств художественной выразительности.

Используя технологию дифференцированного обучения, на занятиях необходимо сочетать индивидуальные и групповые формы работы. Одни обучающиеся получают карточки с индивидуальными маршрутами, другие работают в группах, выполняя задания и ориентируясь на указания и рекомендации к ним. В помощь предлагаются различные словари, справочники, иллюстративные и дидактические материалы. Анализируя текст с учетом различных аспектов языка, ученики представляют данные своего исследования классу, а краткую запись на контрольном листе размещают на доске. В итоге школьники имеют наглядное представление о результатах их самостоятельного исследования и творческой работы по всем аспектам анализируемого текста.

Консультация по теме "Метод графической организации материала как важнейший метод структурирования его на стадии осмысления и обобщения"

Идея методики В. Шаталова и его по­следователя Ю. С. Меженко — увеличение объема изучаемого на одном уроке теоретического материала, сведение данного материала в крупные блоки в виде так называемых «опорных конспектов» — представляется многим учителям русского языка весьма инте­ресной и перспективной.

Подача материала в обобщенном виде наглядно показывает причинно-следственные связи между обусловли­вающими друг друга лингвистическими явлениями, ставит их на научную основу, способствует осознанному восприятию разнообразных определений и правил, что делает их понятными и легко запоминающимися.

На уроках русского языка в послед­нее время наиболее часто исполь­зуются опорные конспекты к темам, которые:

1) включают в себя комплекс понятий, цель которых помочь обучающимся осознать ло­гическую структуру учебного, мате­риала, увидеть место каждого структур­ного элемента в системе знаний о дан­ной языковой единице, осознать систем­ные связи между частными понятиями и значениями, составляющими характеристику определенного явления языка (например, при изучении темы «Глаголы повелительного наклонения» в ОК включается: образование глаголов, грамматическое значение, правописание, употребление в речи).

2) изучаются по принципу укрупнения дидактических единиц и имеют целью увеличе­ние объема изучаемого теоретического материала и существенную экономию учебного времени, отводимого на изуче­ние темы или раздела курса (так блоком можно выдать тему «Вводные слова и предложения», включив все значения и случаи постановки знаков препинания»).

3) требуют обобщения изучаемого в те­чение года или ряда лет (ОК, суть которых – обобщение материала по какой-либо части речи).

Опорные конспекты всех трех типов, делая очевидной для обучающихся логи­ческую структуру учебного материала, формируют у них план внутреннего языкового сознания. Многие педагоги-практики используют блоковую подачу материала при изучении важнейших орфографических правил. Зри­тельное запоминание — мощный фак­тор обучения правописанию. Так если дать блок по правописанию приста­вок, растянутый в нынешней программе на два года, можно сосредоточить внима­ние обучающихся на этой теме и получить огромный выигрыш во времени и использовать его для закрепления правил. В общем виде опорная карточка может выглядеть так:

Правописание приставок.

1. Приставка — часть слова, пиши слитно.

2. Неизменяемые приставки

с -, о-, от-, об-, по-, про-, на-, над-, пред-, пиши только так.

3. Раз-, без-, из-, воз-, через- — перед гласн. и звонкими согласн.;

рас-, бес-, ис-, вое-, черес- – пере, глухими согласн.

4. {Раз-, роз-, рас-, рос-} у

5. Пре- 1) = «очень» При- 1) сближение

2) ~ пере- 2) «около»

3) «чуть-чуть»

Система блоков и опорных карточек приучает ребят мыслить, они кодируют огромный текстовой материал, понимая его, придумывают в меру своих способ­ностей способы наилучшего запоминания.

комментарий для коллег МОУ "Черноусовская ООШ"

Добрый день! Насколько мне известно, учебники Ладыженской считаются универсальными, их многие хвалят. Можно работать по ним, предварительно сверившись со списками рекомендованных учебников и новыми стандартами.

Консультация №4 "Современные УМК"

Добрый день, коллеги!

Среди широкого разнообразия современных УМК учителю порой трудно выбрать тот, который в полной мере позволит обеспечить достижение необходимого образовательного уровня общего развития обучающихся. Предлагаю вам мнения коллег по поводу новых УМК по русскому языку.

Учебник Р.Н.Бунеева носит развивающий характер. Школьникам предлагается большое количество сочинений-размышлений. Если в учебнике В.В.Бабайцевой на развитие речи в 5 кл. отводится 32-34 часа, а остальное время идёт на отработку орфограмм и пунктограмм, то в учебнике Бунеева практически каждый урок носит развивающий характер.

Книги С.И. Львовой и В.В. Львова - это удачная попытка показать всю красоту родного языка. Цветные репродукции, фотографии обеспечивают речевую направленность. Практически каждый урок по этим учебникам - это урок развития речи. Большое внимание уделяется созданию собственных текстов, вопросам этимологии, широко представлены сведения по истории языка, информация о русских учёных-лингвистах. Это особенно актуально, поскольку эти вопросы встречаются в олимпиадных заданиях. Множество упражнений разного уровня сложности позволяет варьировать не только виды деятельности, но и выполнять по выбору домашнее задание. Надёжное подспорье к учебнику - приложение: справочные материалы, репродукции картин. В ходе обучения по этому учебнику осуществляется подготовка к ЕГЭ.

Если по литературе использовались УМК под ред. Кутузова и в настоящее время осуществляется переход на другие комплекты, рекомендуют различные программы.

Программа под ред. Т.Ф. Курдюмовой предусматривает как формирование умений аналитического характера, так и умений, связанных с развитием воссоздающего воображения и творческой деятельностью самого ученика. Учебники в 5-8 кл. строятся на проблемно-тематической основе. В каждом классе материал представлен от древней литературы до современной, так что у обучающихся складывается представление об историко-литературном процессе. В 9 кл. даётся краткий историко-литературный курс, завершающий литературное образование в основной школе. В 10 кл. изучается полный систематический курс русской литературы 19 века, а в 11 - 20 века.

Программа под. ред. В.Я.Коровиной переработана в связи с изменением учебного плана и полностью соответствует Стандарту литературного образования. Программа предполагает изучение литературы в старших классах на базовом уровне. В Приложении к ней дано примерное тематическое планирование.

Уважаемые коллеги, если у вас есть информация по этому вопросу, выскажите своё мнение.

Консультация №3 «Роль словарей в повышении культуры речи»

Добрый день, коллеги!

При организации работы над словарём современная методика русского языка рекомендует исходить из следующих принципиальных положений:

- воспитательно-образовательное значение для формирования личности ученика;

- объяснение новых, непонятных слов, анализ и уточнение значений уже известных;

- анализ значений слов должен производиться преимущественно с точки зрения словоупотребления в современном русском языке.

Работа со словарем – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка.

В методике различают словарно-семантическое и словарно-орфографическое направления словарной работы. Объединив эти направления, на уроках мы рассматриваем слово одновременно в четырёх аспектах: орфоэпическом, лексико-семантическом, орфографическом и синтаксическом. На данном этапе активно используются словари. (Рек. новое издание: Иванова Т. Ф. Новый орфоэпический словарь русского языка. Произношение. Ударение. Грамматические формы [Текст] / Т.Ф. Иванова. - 4-е изд. - М.: Русский язык - Медиа, 2007).

В задания ЕГЭ активно включаются словарные слова, чаще всего иноязычного происхождения. Рекомендуют следующие приёмы работы с ними:

I этап – знакомство. Для удобства их можно группировать, например: А –А (АвАнгард и т.д.), О-О (кОрпОрация и т.д.), Е-И (вЕнтИлятор и т.д.), ЛЛ (аЛЛергия и т.д.);

II этап – заучивание;

III этап – проверка усвоения: различные виды словарных диктантов, тесты и т.д.

При организации этой работы вам послужит новое издание: Словарь иностранных слов./ Отв. ред. В.В. Бурцева, Н.М. Семёнова.-5-е изд., стереотип.-М.: Рус.яз.-Медиа; Дрофа,2008.-817С.

Важно помнить, что тщательно спланированная и хорошо организованная словарная работа помогает обогащать словарный запас учащихся, вырабатывать орфографическую грамотность, развивать речь школьников, а в целом способствует повышению языковой культуры, формированию у ребёнка внимания, уважения и любви к родному языку.